¿CÓMO EDUCAR EN VALORES?

¿CÓMO EDUCAR EN VALORES?

1.- CONCEPTO DE PERSONA Y SENTIDO DE LA VIDA
1.1.- Concepto de persona.
1.1.1- La mirada humana nunca es neutral.
1.1.2.- Pedagogía y antropología
1.1.3.- Rasgos de la condición humana.
1.2.- Sentido de la vida.
1.2.1.- Sentido y valores
1.2.2.- Sentido y sentidos
1.3.- La escuela católica existe para evangelizar.
2.- LOS VALORES, DEFINICIÓN
2.1.- Definición, ¿Qué son? y ¿para qué?
2.2.- Actualidad y necesidad.
2.3.- ¿Cómo se enseñan y transmiten?

3.- RELACIÓN DE VALORES
3.1.- Tipos y jerarquías
3.2.- La comunicación y el diálogo.
3.3.- El tipo de relación personal.
3.4.- La libertad.

4.- VALORES II
4.1.- Voluntad y esfuerzo.
4.2.- La reflexión.
4.3.- La solidaridad.

5.- CENTROS DE ORIENTACIÓN FAMILIAR
5.1.- Evolución histórica.
5.2.- El objetivo.
5.3.- La metodología
INTRODUCCIÓN

El tema de los valores está afortunadamente de actualidad. Basta observar las iniciativas que van surgiendo en diversos campos. Se reivindican los valores para la escuela, para la familia, para la empresa. Está presente en nuevas publicaciones que tratan de potenciarlos. Se denuncia la actual crisis de valores, crisis de postmodernidad y se buscan y experimentan nuevas alternativas para superarla.

No cabe duda que son de actualidad porque son necesarios en una sociedad huérfana de orientación, que se conforma con ser consumidora de productos de todo tipo. Productos, cosas y objetos que nos asedian y exigen nuestra sumisión a ellos. Y que nos convierten en personas tristes, vacías y sin sentido. Esta sociedad necesita los valores para ser feliz.

Esta publicación quiere ser una respuesta a esa necesidad de valores y una contribución a la ilusión, la esperanza y la felicidad de las personas. Valores que capaciten para el descubrimiento de una gran ideal y mecanismos para ponerlos en práctica, conformando así un nuevo estilo de vida. Vivencia de los valores que capaciten para establecer relaciones humanas auténticas, que posibiliten la realización plena persona y el desarrollo de la creatividad.

El objetivo es persuadir al lector de que es posible la felicidad, la satisfacción y la alegría a través de la adhesión libre a los valores que giran entorno a una gran ideal. Quien pretenda este objetivo se transformará en educador en valores, tarea que puede convertirse en el sentido de una vida.

Educar en valores consiste en alumbrar en las personas (niños, adolescentes, jóvenes y mayores) la llama de un ideal. Educar en valores es facilitar el encuentro de la persona con el valor orientado hacia un sentido vital, hacia un proyecto personal.

Los valores no son normas, ni conceptos teóricos y abstractos. Los valores son instrumentos, actitudes y habilidades para orientar el comportamiento hacia una finalidad descubierta y asumida libremente.

Desde esta perspectiva se hace preciso optar por una determinada visión del concepto de persona. Los valores sólo existen cuando son realizados por la persona, cuando son "experienciados". El valor, en cuanto realización de la persona, es una cuestión antropológica. Y la metodología para su transmisión es una cuestión pedagógica.

El rasgo base que caracteriza a la persona es el descubrimiento del sentido de su propia existencia. Sentido que estructura y orienta la vida hacia la felicidad. El concepto de Sentido integra y engloba todos los rasgos de la persona humana, de tal manera que todos apuntan a un mismo ideal que los hace significativos.

Por lo tanto, previo a la transmisión de valores, es prioritaria la transmisión de ideales que hagan significativa y feliz la vida. Para ello es preciso profundizar en la Pedagogía del Sentido y articular metodologías para su transmisión.

El educador ha de ser un especialista en facilitar el encuentro de la persona con el ideal, con la finalidad que orienta y da sentido a la vida.

El valor que posibilita la realización del ideal se hace realidad cuando se produce un descubrimiento por medio de un encuentro de relación entre la persona y el valor. Educar en valores no consiste, por tanto, en enseñar o instruir (y menos imponer), sino en crear las condiciones necesarias que posibiliten el descubrimiento personal y libre. Esta tarea consiste en un conjunto de acciones dirigidas al ambiente, a la familia, la escuela, la sociedad, etc. Requiere una metodología congruente con su propia naturaleza.

No es una tarea exclusiva de la familia, se trata de acciones conjuntas realizadas desde los diversos agentes educativos, que son los que tienen la posibilidad de ayudar al progreso y potenciación de la persona. Para ello se necesitan instrumentos dinamizadores para la orientación en valores.

El primer capítulo aborda el concepto de persona y de sentido de la vida. Comienza por lo que entendemos por persona, describiendo sus rasgos fundamentales, sus posibilidades y sus limitaciones, pues es la persona la que encarna con su vida los valores. Descubrimos y presentamos el sentido de la vida como el rasgo fundamental de la persona, íntimamente unido a los valores. Los valores son la puesta en práctica del ideal.

El segundo capítulo aporta una definición de valor, justificando su actualidad y necesidad. Y en función de dicha definición proponemos una metodología para su transmisión.

En los capítulos tercero y cuarto concretamos esa metodología, a modo de ejemplo, en una serie de valores que pensamos son fundamentales y coherentes a los rasgos de la persona.

El quinto capítulo defiende la creación de Centros de Orientación familiar como unidades de recurso educativos para la difusión de los valores a nivel personal, familiar y social. Ideales y valores que se desarrollan en todos y cada uno de los ambientes en los que vive y se desenvuelve la persona.





Antonio Manuel Sánchez Sánchez
Profesor y Orientador Familiar
antoniomss@terra.es

1.- CONCEPTO DE PERSONA Y SENTIDO DE LA VIDA

1.1.- CONCEPTO DE PERSONA

1.1.1.- LA MIRADA HUMANA NUNCA ES NEUTRAL.

El concepto de hombre es objetivo, pero nuestra visión es forzosamente subjetiva. Por lo que hay diferentes visiones de la persona. Queda cuestionado el carácter universal de una visión determinada, pero a la vez es la oportunidad para el descubrimiento de una visión propia del ser humano. Es una oportunidad para el diálogo, superando tanto el objetivismo como el subjetivismo. No es ni el concepto único y absoluto ni la valoración personal y libre del individuo, sino el encuentro entre ambos, el ámbito de relación del concepto de hombre y la percepción que de él tiene la persona.

Toda persona, consciente o inconscientemente, tiene una visión determinada del ser humano; y lo pretenda o no, la comunica a los demás. Por lo tanto lo más razonable es optar desde la propia libertad y del propio discernimiento por una concepción de persona, para que no decidan “otros” por ti. En temas educativos se hace, pues, necesario explicitar desde qué antropología partimos, para que no sea la improvisación o la manipulación de algunos, los que decidan por nosotros. Para ello disponemos del diálogo como instrumento para llegar a acuerdos desde unas premisas que fácilmente nos harán coincidir. No cabe duda que la antropología tiene una finalidad edificante para construir a la persona. La educación como proceso exclusivamente humano, es una tarea fundamentalmente antropológica, es decir dirigida a la edificación del ser humano. Por otra parte la validez de un concepto no consiste en su aparente e irreal neutralidad, sino en la lógica de sus argumentos y la seducción de sus propuestas. A continuación vamos a reflexionar sobre la relación entre antropología y pedagogía y desde qué concepto de persona partimos nosotros.


1.1.2.- ANTROPOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

En la entraña de toda pedagogía hay una antropología que la sustenta y fundamenta. La acción educativa concreta (actitudes, valores, habilidades, conocimientos) responde siempre y forzosamente por su misma naturaleza a una visión determinada de hombre. La educación se refiere a la persona, se produce en el ámbito de las relaciones personales; por tanto antes de reflexionar en el proceso educativo debemos, para darle sentido y consistencia, meditar sobre quién es el ser personal, que características esenciales tiene, con qué actitudes se enfrenta a los acontecimientos de la vida, cuál es su destino y su razón de ser en el mundo, cuáles son sus necesidades básicas, materiales, morales, sociales y religiosas.

El objetivo de la pedagogía es la educación de la “persona”, pero si no sabemos de qué “persona” estamos hablando, difícilmente podremos diseñar un plan para su educación. Del saber sobre la “persona” de la que estamos hablando se ocupa la antropología. Por lo que podemos concluir que la pedagogía, es decir el diseño de la educación, depende de la antropología, que nos ayuda reflexionar sobre la persona educable.

Los valores que transmitimos -como actitudes, estrategias y habilidades del ser personal- son, por lo tanto, una cuestión fundamentalmente antropológica y la metodología para su transmisión es una cuestión pedagógica.

A continuación vamos a reflexionar sobre las características del ser personal del que partimos para nuestro estudio sobre los valores y sus estrategias de transmisión.



1.1.3.- RASGOS DE LA PERSONA

Exponemos a continuación muy esquemáticamente los rasgos que encontramos en la configuración ser humano. Pretender ser más exhaustivos sería tarea de un trabajo sobre antropología no es nuestro objetivo de esta publicación.

1.- Misterio.
El ser personal va más allá de su físico, él tiene valor en sí mismo y no por su configuración externa. Podemos ser altos o bajos, sanos o enfermos, con más o menos cualidades, ancianos o jóvenes. Podemos ser conocidos y delimitados externamente, pero nunca “cosificados”, nunca “definidos”. Sólo es posible empezar a conocer realmente a una persona cuando empezamos a tratar con ella, cuando establecemos una relación. Siempre habrá facetas que no lleguemos a conocer.

Pretender tratar a una persona como una cosa es lo que en antropología se define como manipulación humana. Una manera de pretender manipular estratégicamente al hombre es reducirlo a una de sus características, a una de sus facetas, despersonalizándolo. Cuando un terrorista asesina a una persona, lo primero que hace es reducirlo a su condición de policía o político, etc.; el terrorismo de cualquier tipo comienza por el reduccionismo filosófico. Cuando un abortista acaba con la vida de una persona concebida, lo primero que hace es reducirla a "feto", a "embarazo no deseado", o "de alto riesgo", etc... El aborto deja así de ser un crimen para denominarlo "interrupción voluntaria del embarazo".

2.- Único, irrepetible e insustituible.
Una vivienda incendiada, por ejemplo, se puede sustituir por otra, se puede reparar y dejarla exactamente igual. Cualquier “cosa” puede ser sustituida por otra que haga la misa función, que nos ofrezca el mismo servicio. Pero una persona tiene valor en sí misma, no por la función o profesión que realiza, ni por lo que nos sirve. Si tratamos a la persona o al educando por lo que nos sirve o por la función que en el futuro realizará, le estaremos tratando como una “cosa a nuestro servicio” y no como ser personal.

La educación no la podemos reducir, pues, a la preparación académica para que en el futuro sea un buen “servidor”, un buen profesional al servicio de la sociedad, aunque esta sea una parte de su formación. El error no consiste en educarle para que se desenvuelva y ofrezca un servicio a los demás, sino en reducirlo sólo a esa faceta. De esa manera sería suficiente enseñarle una serie de materias o asignaturas con unos contenidos mínimos estipulados en una normativa legal.

Esta característica nos lleva, por una parte, al convencimiento de que la educación, para ser eficaz y acorde con el sujeto educando, ha de ser personal, y nunca ofrecida en masa. El diseño del proceso educativo que tiene que ser tal que permita la educación personalizada, que posibilite la relación personal entre educador y educando.

También podemos deducir que la igualdad es una realidad y un mito. Realidad porque todos y cada uno de los seres humanos, como únicos e irrepetibles, son iguales; pero por su carácter mistérico, antes citado, son diferentes. Esta diferencia ha de ser muy tenida en cuenta en la tarea educativa para tratar a cada uno como es, no buscando la igualdad en todos los parámetros, sino la no discriminación.


3.- Vulnerable.
El ser humano no es omnipotente, ni lo puede todo ni es capaz de conocerlo todo. Vivir de espaldas a este rasgo propiamente humano es vivir ignorando la realidad. Si en la tarea educativa formamos en la consciencia de la vulnerabilidad, cabe el convencimiento de las ideas, pero con la flexibilidad que posibilita la tolerancia y el diálogo con otros. Porque si el hombre es vulnerable, su razón también lo es. Existe la enfermedad, las dificultades y el sufrimiento, por lo que la persona no tiene valor por lo que “puede”, por lo que “sirve”, sino por lo que es. Ante ciertos acontecimientos que superan la posibilidad humana, lo que “vale” es la “actitud” que la persona toma ante ellos y no el intento vano de “poder” sobre ellos.

4.- Inquieto.
El ser humano construye su propia personalidad, está en continua evolución y transformación. Es necesariamente dinámico, camina desde lo que es hacia lo que aún no es, está abierto al futuro desde su presente. En el desarrollo físico pasa por diferentes etapas y cada una constituye la base de la siguiente. La persona que anticipa el futuro con proyectos de vida está desarrollando su ser personal, vive el presente abierto a un horizonte de sentido que está decidido a vivir y a construir. Si la consciencia de la vulnerabilidad posibilita la adquisición de actitudes y toma de postura, la inquietud posibilita la creación personal dentro de los límites de la vulnerabilidad. La vulnerabilidad sin la inquietud nos lleva a la resignación; la inquietud vulnerable nos posibilita la creación y la superación de las dificultades. Educar la inquietud es iniciar a los educandos en la creación de proyectos vitales. La persona tiene una historia pasada de la que aprender, una historia presente que construir y una historia futura que proyectar. El hombre es un ser histórico.

5.- Comunitario y relacional.
El hombre no es “objeto” de estudio sino “sujeto” de conocimiento. “La ciencia nos ha acostumbrado a mirar al mundo como objeto de manipulación y de rapiña” (Juan Antonio Paredes) y no como “ser vivo” con el que construimos un tipo de relación. No se puede conocer a una persona sin entrar en relación con ella, es decir, sin la comunicación; porque el lugar de la propia realización y de la propia construcción como persona es la comunidad, es la relación con los otros. En la relación con el otro me reconozco como persona “única e irrepetible”. La educación estará dirigida a la persona si le da una importancia prioritaria a la comunicación y al establecimiento de relaciones de calidad. La calidad en las relaciones va a depender de la hondura de las actitudes.

6.- Racional.
Es una de las características fundamentales de la persona, pero “una”, por lo que no se puede reducir todo a la racionalidad. La razón es un instrumento de la persona, pero no su característica constitutiva. Por otra parte existen multitud de aspectos razonables que no pueden ser demostrados por la razón.

No debemos olvidar que la razón, como rasgo humano, también es vulnerable, no es omnipotente; pero ha de ser desarrollada y educada, si hemos optado por una educación global. Enseñar a pensar debe ser una de las primeras tareas de todo educador, sobre todo cuando el educador es uno mismo. El ser humano tiene derecho a tomar decisiones en contra de la lógica, pero desde la reflexión razonada. La racionalidad, por la reflexión, nos posibilita el entendimiento, pero para ponerlo en práctica necesitamos la decisión de la voluntad. La educación en la reflexión debe ir inseparablemente unida a la educación en la voluntad, para que seamos capaces de hacer realmente lo que queremos por encima de lo que nos apetece. Esta es la puerta que se nos abre al desarrollo de la libertad.

7.- Libertad.
La libertad no es algo que te “devuelven” o te proporcionan otros, sino que se gana a pulso, se construye desde la propia reflexión voluntaria (volitiva), desde la propia decisión. La libertad es una capacidad a desarrollar, es ampliar el campo de posibilidades, siendo consciente que tiene los límites que impone la vulnerabilidad. El hombre no lo puede todo, pero tiene la posibilidad de poder más. No se trata tanto de liberarse “de” algo, sino de utilizar la libertad (como capacidad humana) “para” algo. Y ese algo es el centro medular que da sentido y orienta una existencia.

8.- Imaginación.
Los que prosperan serán, como siempre, aquellos que estén abiertos a ideas diferentes, nuevas. La imaginación es creatividad, no mera repetición del acervo conocido. La imaginación posibilita la originalidad, enriquece la capacidad de pensar, crear, proyectar y construir.

9.- Comunicación.
El ser humano se comunica constantemente aunque no lo pretenda, porque el medio de comunicación por excelencia es la propia conducta. El habla y el lenguaje pueden ser un instrumento para la comunicación o para la manipulación, dependiendo de los valores que entren en juego. El diálogo facilita la comunicación eficaz, pero no la constituye. La raíz de toda comunicación está en el estilo de vida, en la forma de comportarse, en las actitudes desde las que vivimos y existimos.

10.- Trascendencia.
Debemos distinguir la trascendencia (incluso la religiosidad) de la adhesión a una religión positiva determinada. La trascendencia no es un añadido para unos pocos o muchos, no ocurre a veces en la experiencia humana, es un rasgo de toda persona. Es la apertura al infinito, a ese horizonte de valores que trasciende la propia existencia material y abre las puertas a esa creación propia, única, original e irrepetible que es nuestra existencia.

Prescindir de la trascendencia en la educación de “toda persona”, es mutilar e imposibilitar la realización y desarrollo de los demás rasgos del ser humano. Si volvemos la vista hacia los rasgos ya definidos, observaremos que todos ellos son trascendentes, están abiertos dinámicamente a algo que aún no son y que “están llamados” a ser. Si la trascendencia es la radical apertura, la religión positiva es la respuesta a esa apertura. Sin el desarrollo de la trascendencia no cabe una adhesión libre a una religión positiva concreta.

La trascendencia es una característica constitutiva de la persona, la adhesión a una religión es un acto libre.

Leamos con atención cómo define la trascendencia el psiquiatra y neurólogo austríaco Viktor F. Frankl:

“El hombre está siempre orientado y ordenado a algo que no es él mismo; ya sea un sentido que ha de cumplir, ya sea otro ser humano con el que se encuentra. En una u otra forma, el hecho de ser humano apunta siempre más allá de uno mismo y esta trascendencia constituye la esencia de la existencia humana”.

Consideremos ahora esta otra definición de Juan Antonio Paredes:

“Dios habita dentro de nosotros. Es como un horizonte de sentido, que nos llama sin cesar, nos acaricia y nos cobija; un horizonte al alcance de la mano y siempre inalcanzable. La persona humana empieza a encontrarse cuando se descubre siendo en Dios, porque ´´el hombre no es que tenga experiencia de Dios, es que el hombre es forzosamente experiencia de Dios´´(Zubiri)”.

No habla de la presencia de Dios en “algunos hombres”, sino en todo hombre. Dios habita en nosotros aunque no lo descubriéramos nunca. Que el sol salga todos los días no depende de nuestra percepción.

10.- En busca del sentido.
Por otra parte, el desarrollo de la trascendencia posibilita el descubrimiento del sentido que orienta, cohesiona y unifica una vida. El concepto de sentido integra y engloba todos los rasgos de la persona humana, de tal manera que todos apuntan a un mismo ideal que los hace significativos. Desgajar uno de los aspectos o darle prioridad, por muy fundamentado que esté es reducir al hombre a una de sus características.

Es lo que podríamos decir esquemáticamente que ocurre con el pensamiento de Freud cuando reduce al hombre a la voluntad de placer, por lo que el motor de la vida sería satisfacer los instintos, o dicho de otra manera hacer lo que apetece. Para Adler (exponente de la psicología individual), sin embargo lo que mueve al hombre es su afán de poder, estaría dirigido por sus ambiciones, o dicho de otra manera la medida del hombre está en función de lo que puede y hasta de lo que quiere. Para C. Jung, por el contrario lo que da plenitud al hombre son los sentimientos, sin dar cabida a la decisión libre y voluntaria del hombre integral, o dicho de otra manera no soy yo como persona el que decide cómo ha de ser mi vida, sino mis sentimientos.

Para autores como Viktor Frankl el motor del ser humano es la integración global de todos sus rasgos entorno a un sentido, a una razón de ser, o dicho de otro modo la persona consciente de un ideal que da sentido a su vida actúa por lo que “debe”, aunque en ocasiones no sea lo que “quiere” o lo que le “apetece”.

La educación, por tanto, previo a la transmisión de conocimientos e incluso de valores, ha de considerar el concepto de sentido y profundizar en la pedagogía para su transmisión. El descubrimiento del sentido de la vida es siempre previo a la decisión de vivir unos determinados valores; de está manera sabremos para qué son y en función de que o quién están.

1.2.- SENTIDO DE LA VIDA

1.2.1.- SENTIDO Y VALORES.

Los valores son instrumentos, cauces para la construcción personal. No son normas y reglas que ponen otros para amargarnos la vida, son un vehículo para la propia felicidad, para dar cumplimiento al sentido vital descubierto.

La característica fundamental de la persona es el sentido de su vida. Toda acción educativa, incluida la transmisión de valores, debe estar en función de una finalidad vital, de una misión descubierta y asumida libremente. La construcción de los valores será la forma de poner en práctica el ideal. Si el ideal es fruto de un descubrimiento, la educación debe ser la facilitadora de ese encuentro, creadora de un ambiente que posibilite el encuentro de la persona con el ideal que de sentido a su vida.

La Iglesia católica propone a la persona humana el descubrimiento de Dios como sentido de la vida, como sentido de la creación personal.

La escuela debe especializarse en la transmisión de sentido, de tal manera que impregne toda actividad. “No pocos jóvenes al no saber dar sentido a su vida, con tal de huir de la sociedad se refugian en el alcohol, las drogas, el erotismo, en exóticas experiencia, etc. La transmisión de sentido y de los valores tiene en este campo una gran tarea que cumplir con relación a la juventud: ayudarla a dar significado a su vida”.

Una acción es auténticamente humana, cuando obedece a un fin determinado, cuando responde a una intencionalidad, cuando es la puesta en práctica del sentido o del ideal. En el concepto de persona cuyo objetivo central es la edificación global del ser humano, el tema del sentido es el eje central, y sin embargo es el gran olvidado en nuestros centros de enseñanza. El sentido, la dirección, la orientación unifica, globaliza, cohesiona. Es el hilo conductor del comportamiento.

El “transmisor” (educador) ha de ser un facilitador del encuentro con el ideal y con los valores. Crea posibilidades, posibilita la pregunta, sugiere pistas, propone modelos y proyectos de vida, comunica con su ejemplo de vida. Planteará preguntas como: ¿Qué tipo de persona quiero ser?, ¿qué tipo de persona estoy llamado a ser?, y por lo tanto ¿qué tipo de persona “debo” ser?. ¿Para qué vivo?, ¿qué espera la vida de mí?, ¿qué espero del colegio?, ¿qué espera el colegio de mí?.

Con palabras de Ortega y Gasset: “No, no me basta con tener la materialidad de una cosa, necesito además, conocer el ´sentido´ que tiene”.



1.2.2.- SENTIDO Y SENTIDOS.

Partimos de un principio por el cual tanto nuestra vida como cualquier acontecimiento tiene un sentido que pide ser descubierto. Pero los hechos concretos y cotidianos con su carga significativa son conexionados por el Sentido último que orienta a todos los demás, a los que podríamos llamar microsentidos. El sentido de nuestras acciones o de las vicisitudes que encaramos va a depender de ese sentido que unifica y orienta todo. La palabra sentido indica dirección a algún fin y, por tanto, recorrer el camino de la vida en esa dirección tiene significado para nosotros.

Una persona puede estructurar su vida entorno a un objetivo o a una misión que quiere cumplir en su vida. Por ejemplo, Pedro es un joven de 23 años que tiene como objetivo en su vida la construcción de colegios y viviendas dignas en una de las áreas más pobres de Perú. Pedro ha descubierto como sentido de su vida la realización de esa tarea, de ese objetivo; podríamos decir que el sentido de su vida es de creación.

Puede ocurrir que lo que le da significación a su vida no sea la construcción, sino la actitud adoptada de ayudar a los más necesitados. Ahora hace casas y mañana está atendiendo a enfermos desatendidos, pasado mañana...; hablaríamos aquí de sentido de actitud, por lo que es posible descubrir sentido a la vida aunque no construyamos nada, ni tengamos capacidad para ello, porque lo que da sentido a su vida es la actitud que toma ante los acontecimientos.

Por otra parte, sabemos que Pedro posee esta actitud de ayuda y solidaridad porque ha experimentado la Presencia Amorosa de Dios. Estaríamos hablando, entonces, de sentido de amor, porque es el amor realizado en ese encuentro lo que da significación a su vida, a sus actitudes y a sus actos.

En Pedro el sentido último que cohexiona su vida es el amor experimentado en su encuentro cotidiano con Dios, que le lleva a descubrir un sentido determinado en sus actitudes, en sus objetivos y creaciones; y a comportarse de una determinada manera, es decir, según unos "valores" que le "valen" para el cumplimiento de su sentido vital.

Se trata de un descubrimiento personal y libre, no de una receta mágica. La característica fundamental y nuclear del ser humano es el descubrimiento del sentido último de su vida, y que éste puede ser de creación, de actitud o de encuentro de amor (ya sea con otra persona o con Dios).

Ahora toca, si queremos ser transmisores de Sentido (educadores), preguntarnos ¿cuál es el sentido último o supremo de mi vida?, ¿cuál es el que orienta mi vida?. Ese sentido dará significación más plena a esos otros que podríamos llamar microsentidos, más o menos utilitarios o funcionales.

Podríamos hablar, entonces, del sentido de mi historia haciendo memoria del pasado y proyectos de futuro, que nos ayudará a, por lo menos, platearnos la pregunta de cómo hacer significativa mi vida. Otro tipo de cuestiones serían: ¿qué sentido tiene mi historia en la historia?, ¿tiene sentido la historia?, ¿en qué medida contribuye mi historia a la historia?. Si respondemos a estas preguntas tal vez no nos conformemos con conocer los acontecimientos sucedidos a lo largo de la historia, sino que también trataremos de averiguar su razón de ser.

Podremos relacionar sentido y esfuerzo, preguntándonos si el esfuerzo tiene sentido y cuándo. Tal vez descubramos que el esfuerzo, que forma parte del ser humano, tiene sentido cuando lo tiene el Ideal o Sentido que lo merece. Las tareas concretas y cotidianas sin conexión con el sentido pueden llegar a convertirse para nosotros en irrealizables. Las tareas que están cargadas de sentido se realizan gracias al esfuerzo, a la fuerza de voluntad. Del "no poder" hacer algo, pasamos al "tengo dificultades para hacerlos", y con el esfuerzo de la fuerza de voluntad pasamos al "puedo hacerlo". Por lo que sentido y esfuerzo están íntimamente unidos.

Otro de los rasgos del ser humano decíamos que es el ser limitado en el tiempo. La consciencia de un sentido de la vida nos permite gestionar eficazmente el tiempo que nos toca vivir en base a criterios y prioridades.

De esta manera con la mirada puesta en el Sentido Último, podríamos hacer una relectura de todos y cada uno de los rasgos constitutivos de la persona y veremos cómo, además, se cargan de sentido y significación.

Si lo que da plenitud a la persona es el descubrimiento del sentido de su vida, ya sea de creación, de encuentro o de actitud, la acción educativa debe centrarse prioritariamente en la transmisión del sentido, de ideales o finalidades que orienten la propia vida. El educador ha de ser un especialista en facilitar el encuentro de la persona con su ideal, con su sentido. "No olvides que hay que formar hombres, no para que ejerzan un oficio, sino para que cumplan su oficio de hombres". (Tomás Morales).

La Iglesia católica, como respuesta a esta característica radical humana, presenta a Dios, Padre, Hijo y Espíritu Santo, como sentido personal y de la historia de la humanidad. Quien descubre el cristianismo, más que como conjunto de doctrinas, como un estilo de vida y de comportamiento, fruto del encuentro personal con Dios, tiene el motor más potente para una vida plena de significado y felicidad: Ser testimonio de la presencia amorosa de Dios en el mundo. Si analizamos este encuentro con Dios observamos que participa del sentido de creación, de actitud y de amor.

La acción educativa dirigida al desarrollo de la capacidad humana para el sentido no es fácil en un ambiente social que no da facilidades para ello, porque vive obsesionada con otros objetivos como vivir el momento sin perspectiva histórica, dirigida a la satisfacción inmediata y pueril, a la superficialidad, a la falta de compromiso, etc... Victor F. Franckl acuñó el término "neurosis noogena" para definir a la enfermedad de nuestro tiempo, el vacío existencial, frustración existencial, desorientación, falta de sentido, ausencia de valores, aburrimiento, falta de ilusión.


2.- LOS VALORES, DEFINICIÓN

2.1.- DEFINICIÓN, ¿QUÉ SON? Y ¿PARA QUÉ?.

Los valores son formas de comportamiento, estilos de vida; no son conceptos teóricos y abstractos. Son instrumentos para dirigir el comportamiento hacia una finalidad, hacia la creación de un proyecto de vida, hacia el encuentro con el sentido de su vida. Son la puesta en práctica del Ideal. Son facilitadores de la realización del sentido vital.

Sin una finalidad, sin una dirección que de sentido a los valores, éstos dejan de servir, dejan de ser instrumentos, porque no se sabe muy bien para qué "valen". La crisis de valores no es más que el fiel reflejo y consecuencia de la crisis de sentido, de la carencia de proyectos, de la desorientación. Si los valores son formas de comportarse, sólo existen cuando son vividos, encarnados. El valor sólo es explicable cuando se produce un encuentro entre la cualidad del valor y su vivencia por parte de la persona.

Si la vivencia de los valores está en función del proyecto de vida, hará referencia, además de a la existencia de cosas valiosas en sí, a la valoración que el hombre hace de esas cosas. Hará referencia sobre todo al descubrimiento de ellos como algo valioso, como algo que hace crecer, como algo que sirve para la puesta en práctica del ideal. Los valores dependen, pues, del ideal; pero éste sólo puede explicarse y vivirse en la práctica, a través de la vivencia de los valores. Es lo que algunos autores llaman conocimiento experiencial (Martín Velasco) o conocimiento de encuentro (López Quintás).

A nivel didáctico podemos distinguir cuatro componentes o aspectos que, en la práctica, se suceden unidos e inseparables:

1- Ideal, sentido, proyecto de vida
2- Cualidad valiosa del "valor"
3- Capacidad de la persona para percibirlo como tal
4- Descubrimiento por medio de un encuentro de relación entre la persona y el valor.

El valor sólo existe realmente cuando se descubre como tal y se hace vida. Por tanto, sólo se pueden transmitir viviéndolos.

"Los valores se comprenden cuando se viven, y se dejan de entender cuando se dejan de vivir" (Tomás Morales. Hora de los Laicos); y se dejan de vivir y de entender cuando se pierde de vista el sentido que orienta la propia existencia.




2.2.- ACTUALIDAD Y NECESIDAD.

Afortunadamente los valores son, cada día más, uno de los temas que emergen en la actualidad. Las nuevas iniciativas educativas van encaminadas hacia la oferta a nuestros escolares de una serie de valores que orienten su comportamiento. Cada día surgen nuevas publicaciones cuestionando la llamada postmodernidad y suscitando el interés por los valores. En nuestra sociedad existe una defensa más afianzada de los derechos humanos, de la defensa de la vida, de la igualdad, la justicia y la paz. En las grandes empresas que sobresalen por su rentabilidad económica, aplican a sus programas de desarrollo de recursos humanos, la opción por los valores como instrumentos de eficacia y rentabilidad.

Podemos concluir que el tema de los valores está en alza. Pero no está claro el, "por qué" y menos aún el "para qué" de la vivencia de los valores. En ocasiones no es tanto por amor al bien, por hacer crecer a la persona, por la realización de un ideal o de un proyecto, como por la eficacia económica o por el temor a su ausencia. "No se plantea tanto por amor al bien, como por temor al mal" (El anillo de Ariadna).

Son de actualidad tal vez porque cada día se hacen más necesarios en una sociedad que dispone de grandes medios pero no sabe muy bien para qué. Cada día tenemos más medios para dominar el mundo, pero esos mismos medios podrían volverse en contra si los utilizamos para otros fines que no sean el bien y el crecimiento de la humanidad. Sin una adecuada utilización de los avances técnicos y científicos, el mundo se nos convierte en algo peligroso, especialmente para los más débiles e indefensos.

Ha habido una época no muy lejana en la que hablar de la vigencia de los valores era defender tiempos pasados, antiguos y obsoletos. Lo importante era lo nuevo por serlo, el cambio por el cambio, lo prohibido por el echo de estar prohibido. Sólo "valía" conseguir el poder ideológico, económico, social, político y mediático. De esta manera se configuró una cultura en la que lo valiosos es el disfrute, hacer lo que apetece sin saber lo que realmente se quiere. Se trata de una cultura donde no es necesario tener un pensamiento propio, porque todo está ya pensado; sólo resta disfrutar del "estado de bienestar" y utilizar le fruto del pensamientos de otros. Se produce el contraste de "convencer a las gentes que se les está promocionando a niveles nunca conseguidos de libertad, y a la vez someterles a un implacable dominio". (Alfonso López Quintás)

Se valora el comportamiento espontáneo y no la autenticidad que es fruto de la reflexión. Nuestra sociedad se ha acostumbrado a no pensar; consume radio, televisión, etc. No reserva tiempo para pensar y crear criterios propios. No importa ni el pasado, que hay que olvidar, ni el futuro que no conocemos; sólo queda el presente y, como desafortunadamente se denomina un programa de radio, "a vivir que son dos días".

Este conjunto de ideas produce desencanto, pérdida de ilusión y de esperanza, incapacita para el descubrimiento de un gran ideal y para ponerlo en práctica por medio de actitudes y acontecimientos. Los grandes perjudicados de esta cultura han sido los jóvenes que, sin conocer el pasado histórico, no tiene idea de futuro ni proyectos ni esperanzas. Se precipitan en experiencias de vértigo (aunque paradójicamente ciertas pastillas se llamen éxtasis) que pueden satisfacer momentáneamente el "presente", pero que les deja vacíos y sin sentido.

Esta situación de desencanto les lleva a la soledad y a la tristeza que les incapacita para las relaciones humanas auténticas y por lo tanto a una comunicación eficaz.

Hoy, tal vez más que nunca, es necesario persuadir a los jóvenes de que es posible la felicidad, la satisfacción y la alegría, la realización personal, el desarrollo de la creatividad. Y todo ello a través de la vivencia de unos valores dirigido hacia un ideal que nos llena de ilusión y esperanza.






2.3.- ¿CÓMO SE ENSEÑAN Y TRANSMITE?

Venimos diciendo que el valor se hace realidad cuando se produce su descubrimiento por medio de un encuentro de relación entre la persona y el valor.

El ambiente.
Este descubrimiento se puede facilitar o impedir por medio del ambiente en el que nos desarrollamos y existimos. El ambiente puede ser el primer instrumento transmisor del sentido y de los valores, el caldo de cultivo donde surgen por sí mismos los valores. Creando un determinado ambiente estamos haciendo posible el encuentro entre la persona y el valor que tira de él, que le entusiasma, que le sirve para la realización práctica de su ideal. Un ambiente, por ejemplo, en el que ser solidario no sea "hacer el primo"; en el que la competitividad ha sido sustituida por la ayuda mutua, etc... Por tanto, no se trata sólamente de dedicar un día al año, por ejemplo, a la paz; sino de crear un ambiente en el que sea valorada constantemente.

"Tanto la pedagogía actual como la del pasado, da mucha importancia al ambiente educativo. Este es el conjunto de elementos coexistentes y cooperantes capaces de ofrecer condiciones favorables al proceso formativo. Todo proceso educativo se desarrolla en ciertas condiciones de espacio y tiempo, en presencia de personas que actúan y se influyen recíprocamente, siguiendo un programa racionalmente ordenado y aceptado libremente. Por tanto , personas, espacios, tiempo, relaciones, enseñanza, estudio y actividades diversas son elementos que hay que considerar en una visión orgánica del ambiente educativo."

Siempre existe un determinado ambiente, la cuestión es si somos nosotros los que hemos decidido que sea ese, o nos vamos a plantear crear el que pensemos entre todos.

Este ambiente no se crea con lecciones teóricas en el que el educador enseña y el alumno aprende, sino a través de la práctica. Los valores y el sentido de la vida no son palabras teóricas, son conceptos que responden una realidad muy concreta en cada persona. Son formas de ser y de existir y por lo tanto se aprenden por la experiencia, "experienciándolos". Y una experiencia nunca se vive de forma individual, sino en relación con otros y en un ambiente determinado.

Del ambiente depende en gran medida la acción y el resultado educativo. No olvidemos que el ambiente, el contexto, es el medio en el que se educa, por el que se educa y para el que se educa. En el contexto es donde se produce la comunicación; y ésta además de contenidos transmite ideas, valores, formas de vida, experiencias personales y colectivas, vivencias difíciles de articular con palabras; al fin y al cabo se transmite vida. El maestro, con su actitud académica, está transmitiendo también vida, una escala de valores, siempre y en todo momento, lo pretenda o no.

Los agentes.
La responsabilidad de crear ambiente educativo está compartida por todos los agentes o entidades que tienen capacidad para crearlo; familia, escuela, prensa, leyes, empresas, etc. "Cuando la educación se convierte en tarea de todos, de lo que estamos hablando es de un cambio cultural". Por ello el tema del sentido y de los valores no sólo es para escolares, sino para toda persona que quiera ser feliz y hacer felices a los demás.


La familia.
La familia es el primer ámbito creador de ambiente, por su propia y original misión. Los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos, pero no los únicos. Deben tener una actitud de apertura, encuentro y colaboración con la escuela. La escuela debe involucrar a las familias en la tarea educativa. El primer servicio de una escuela eficaz es ayudar a la familia en su misión educativa. "Analizando el éxito escolar a menudo aparece un óptimo ambiente familiar".

La escuela.
La escuela, si se convence de que su principal tarea es la educación global, se convertirá en un centro divulgador de valores, empezando por actividades dirigidas a los padres. La escuela, lo pretenda o no, transmite valores, formas de ser, ideas, un concepto de persona; por lo tanto debe explicitar en su reglamento, no sólo los contenidos académicos, sino también qué tipo de educación van a impartir, con qué ideas, qué valores, qué concepto de persona, etc. Es necesario, no sólo determinar los contenidos, sino el proyecto global en el que se desarrolle todo el proceso educativo.

La sociedad.
La influencia de la sociedad debe ir en consonancia con los valores educativos pretendidos. No es posible crear un ambiente en valores en una sociedad donde tiene el mismo valor lo verdadero, lo bueno y lo bello que lo difuso. Los jóvenes no saben qué dirección seguir y se dejan llevar por la moda dominante. Ante tal cantidad de informaciones (a veces, antes de tener la madurez para asimilarlas) y opiniones diversas, sin una formación sólida, fácilmente desembocan en un vacío de valores. Una sociedad amenazada por las guerras y el peligro atómico, el desempleo, el alto porcentaje de separaciones y divorcios, la pobreza, el racismo, la plaga del aborto, el ateísmo, el agnosticismo, la ignorancia práctica de la muerte, configuran una cultura y una sociedad que influye, que educa a los jóvenes, que crea un ambiente. Un ambiente social que provoca, en no pocos casos, el temor e inseguridad y sobre todo carencia de un sentido para vivir.


El educador.
El educador que vive los valores es creador de ambiente. Los profesores como personas y como comunidad escolar son los primeros responsables de crear ese peculiar ambiente en la escuela. El educador es pieza clave para la realización del proyecto educativo. No es suficiente que esté preparado para la enseñanza con una amplia base cultural, profesional , didáctica y pedagógica; es imprescindible, además, que sea testimonio de los valores elegidos. Los alumnos captan del profesor sus cualidades humanas; es siempre, por tanto, modelo para sus alumnos.

Los valores no existen sino cuando son vividos, cuando se ha producido el encuentro entre la persona y el valor. Sólo la persona que los ha descubierto como valiosos, y por lo tanto los empieza a vivir, está capacitada para transmitir y conseguir suscitar el interés de los alumnos por el valor. Sólo podrá transmitir que la paz es un valor cuando lo haya asumido en su vida y sea patente para los demás. Desde esa coherencia de vida podrá hablar con autoridad y, suscitando confianza, podrá proponer tareas a sus educandos, para que empiecen a practicar valores, dándoles la posibilidad del encuentro con el valor.

El educador es un facilitador de la felicidad del alumno. Se critica mucho el comportamiento de algunos jóvenes, se denuncia la falta de disciplina, incluso en ocasiones tenemos miedo, parece como si existiera una crisis profunda de juventud y tal vez de lo que hay crisis es de educadores, no de enseñantes que de éstos hay muchos. El profesor ha de estar capacitado para entusiasmar al alumno, para sacarle de su desesperanza y de su desorientación. Para ello hay un ingrediente imprescindible: querer al alumno. Educar es transmitir vida y ésta sólo se transmite con amor. Hay que ganarse el corazón de los jóvenes, que tengan confianza en nosotros y no tengan temor a ser siempre sinceros.

Las tareas.
Proponer tareas para practicar valores es una de las metodologías más apropiadas a su característica singular, ya que sólo se comprenden cuando se viven, sólo se descubren en la acción. El valor sólo existe cuando es vivido, luego hay que practicarlo para tener la posibilidad de su descubrimiento como tal. Puede ser una buena idea proponer por semanas la vivencia de un "valor ", recordándolo todos los días, y al final de la semana dedicar un tiempo para analizar sus experiencias y que las pongan en común, comentando lo que han sentido y pensado, y si lo han descubierto como algo "valioso".

Dar nombre.
El lenguaje es una de las habilidades que nos diferencian de los demás seres vivos. El lenguaje nos permite conversar con los demás, solicitar ayuda, definir conceptos, pero también nos permite describir situaciones, contextos. Dar un nombre a un valor tiene el riesgo de olvidar su propia configuración que es fundamentalmente relacional, tal y como lo venimos definiendo. Podemos caer en el error de pensar que el "valor" tiene valor sólo en sí mismo, sin tener en cuenta tanto el sentido que le da significado como la capacitación del alumno para contemplarlo como tal. Pero es importante que a esa realidad ambital le demos un nombre para saber, en concreto, de qué estamos hablando.

Proponer modelos.
Cuando se trata de realidades vitales concretas y no de definiciones teóricas ni de nombres, uno de los métodos más eficaces es proponer modelos, es decir, personas que han hecho de su vida la práctica de los valores en una dirección determinada, que es el sentido de su vida. El educador es siempre modelo de comportamiento para los alumnos, pero no debe ser el único que contemplen. Para que sea el propio alumno el que libremente elija su forma de ser, tenemos que mostrarle gran variedad de vidas significativas.

Se debe elegir bien qué modelos vamos a mostrarles, pues ha de ser una vida significativa, con ideales que entusiasmen y valores puestos en práctica. Por otra parte, la mejor manera para conseguir que alguien lea, por ejemplo, El Quijote, y disfrute de su lectura es presentar previamente la historia de la vida de Cervantes. No se trata de transmitir la bondad de sus mensajes teóricos, sino los valores de su estilo de vida. El alumno puede así incorporar a su vida las pautas de conducta que ve reflejadas en sus semejantes. ¿Qué modelos ven actualmente nuestros escolares? ¿cambiarían sus pautas de conducta si fueran otras?. El modelo no es un ídolo, es la vida que entusiasma de tal manera que general la emulación personalizada, no la imitación obediente.

Para conseguir esta personalización debemos establecer el tipo de relación adecuado con los alumnos. Aspecto que se desarrolla en el aparado tercero del siguiente capítulo.



3.- RELACIÓN DE VALORES

3.1.- TIPOS Y JERARQUÍAS

A causa de la diversidad de tipos de valores, se impone por su propia naturaleza la necesidad de una jerarquización. No todos los valores tienen el mismo “valor” en relación al ideal que los sustenta. En una situación concreta pueden entrar en colisión dos o más valores. ¿Cuál de ellos ponemos en práctica, si todos han sido descubiertos como tales?. Ante esta cuestión sólo hay una respuesta: jerarquizarlos. ¿Y cómo los jerarquizamos?, ¿en base a qué criterios?. No cabe la menor duda que para ello tenemos que ponerlos en íntima conexión con el Ideal, con el Sentido que nos mueve y entusiasma.

Tal y como los venimos definiendo, los valores son actitudes y pautas de comportamiento que apuntan a un auténtico crecimiento personal en la dirección marcada por el Ideal que nos ilusiona.


Utilitario
Desde las necesidades más básicas encontramos muchos ejemplos de la vivencia de los valores. Los alimentos (valor) sirven para el crecimiento personal en la dirección de la supervivencia. Los alimentos son, pues, un valor; pero no lo serán realmente hasta que no se produce el encuentro entre el “valor” (alimento) y la persona que lo descubre con sus actitudes y sus actos (alimentarse) como algo valioso para un fin (la supervivencia). Estos valores los vamos a llamar de tipo utilitario.

Instrumental
La lectura de libros (valor) sirve para el crecimiento personal en la dirección de conseguir una cultura y unos conocimientos propios. La lectura, pues, responde a nuestro concepto de valor; pero no lo será realmente hasta que no se produce el encuentro entre la persona y el libro en el acto de leer. Los valores sólo son reales cuando se realizan. Si usted es de los que lee tanto como come, habrá comprobado ya que la lectura es un valor tan evidente como el alimentarse. Algo parecido ocurre con los estudios. La realización de unos estudios determinados sirven para el crecimiento personal en la dirección de adquirir una preparación fundamentalmente para el futuro profesional. Estudiar, pues, responde a la definición de valor; pero sólo será real cuando se hace el acto de estudiar. Estos valores los denominamos de tipo instrumental.

Actitudinales.
Ayudar a una persona necesitada puede que no "me sirva para nada", puede llegar a poner en peligro el desarrollo profesional, incluso puede llegar a dificultar seriamente la supervivencia; pero puede responder al estilo de vida elegido en la dirección del ideal o del sentido descubierto, y por lo tanto responder a un auténtico crecimiento personal. Pero hasta que no viva, en la práctica, la ayuda a personas necesitadas no tendrá la posibilidad y la oportunidad de descubrirlo como valor. Estos tipos de valores son los actitudinales.


Erróneas interpretaciones.
Esta clasificación es muy esquemática y, tal vez incompleta, de tal manera que nos puede llevar a pensar que es sencilla la tarea de su jerarquización. Pero, a veces, puede hacerse difícil distinguir lo que son valores de lo que no son, especialmente si nos adentramos en los de tipo actitudinal. Es necesario tener criterios sólidos para diferenciarlos y no caer en erróneas interpretaciones.

Existe una tendencia a admitir automáticamente que lo que es legal es valor, por el hecho de ser legal. No necesariamente lo legal apunta a un crecimiento personal. Por ejemplo, la práctica del aborto provocado legal puede responder a una utilidad concreta (véanse los supuestos legales), incluso aparentemente buenas, pero no por eso responde a un auténtico crecimiento personal de la madre que “decide” someterse al aborto y mucho más, como es obvio, para el niño (la persona) al que se le impide nacer. Por lo tanto tampoco es valor automáticamente algo por el hecho de ser “útil”, de servir para algo.

Que el valor apunte a un crecimiento personal del individuo no significa que responda, siempre y en todo momento, al propio interés; ya que entonces el enriquecimiento propio a costa de los demás o de lo que sea sería un valor. Por lo tanto, hay intereses propios que no responden a un auténtico crecimiento personal, seguramente porque no responden al ideal.

Hemos venido diciendo que el valor es fruto de un descubrimiento personal en virtud de las propias vivencias y de las propias ideas. De aquí se podría deducir erróneamente que el valor se sustenta en la apreciación o valoración personal, en la propia opinión; y por lo tanto cualquier opinión y comportamiento sería válido por el hecho de responder a una decisión personal. Así serían igualmente válidos los comportamientos en una persona honrada y los de un delincuente. Pensemos en los comportamientos de Hitler que, efectivamente siendo fruto de una decisión personal, no son ni aceptables ni respetables. Por lo tanto la sola valoración personal no constituye la existencia del valor.

Por otra parte, hay opiniones y comportamientos que no son tolerables ni respetables. El respeto a otras opiniones debe darse desde la aceptación de algunos “valores absolutos”, si no queremos que absoluticen algunas opiniones o ideas deleznables, de las que la historia de la humanidad cuenta ya con bastantes ejemplos.

Teniendo en cuenta la aceptación de algunos absolutos y, desde ahí, respetando otras opiniones, será la persona concreta la que en conciencia decida su comportamiento concreto, iluminado por el ideal, teniendo en cuenta todas las circunstancias y condiciones personales. En última instancia es la persona la que decide, teniendo muy presente que “la conciencia refleja el bien, pero no lo constituye” (Adriadna)

La capacidad de decisión personal y libre, así como la conciencia, vendrá configurada por el ideal y el concepto que se tenga de la persona humana. “El hombre no será verdaderamente persona, sino en la medida en que su comportamiento ético traduzca en acción la realidad metafísica del espíritu; no será verdaderamente persona, sino en la medida en que la vida de la razón y la libertad domine en él la de los sentidos y de las pasiones” (J. Maritain)


3.2.- LA COMUNICACIÓN Y EL DIALOGO
Una persona comunica el sentido de la vida viviendo de una forma determinada, actuando de un modo concreto; en definitiva, a partir de su obrar es posible deslindar
el sentido que tiene su mismo existir.

La comunicación.
Es preciso que el educador sepa comunicar con la propia vida. La educación es fundamentalmente comunicación, por lo que necesitamos practicar una comunicación eficaz. La necesitamos tanto a nivel personal, familiar, escolar y social. Pero, ¿sabemos qué es comunicación?. Cuando hablamos de comunicación nos solemos referir a intercambio de palabras, conversaciones, diálogos, procesos de negociación, etc. Es cierto, esto también es comunicación, pero a un nivel muy superficial. Si analizamos en profundidad cualquier conversación observaremos que va acompañada de otros ingredientes; y estos forman parte de la comunicación de manera tan determinante que en ocasiones comunican una cosa distinta de lo que estamos diciendo.

Estos ingredientes, que son elementos de toda comunicación responden a nuestra manera de ser, a nuestro estilo de vida, a nuestra conducta. De tal manera que toda conducta, aunque no se hable, es comunicación. Si nuestras conductas y nuestras actitudes responden a unos valores humanos, nuestra comunicación será eficaz. Por lo tanto para entender la comunicación y convertirla en un valor eficaz tenemos que reflexionar desde qué actitudes y valores nos comportamos.

Nuestra conducta no sólo comunica un mensaje, sino que además establece un tipo de relación entre los comunicantes. De aquí la importancia de conocer los distintos tipos de relación para establecer el eficaz en nuestra tarea educativa de transmisión de sentido y valores.

Urge fomentar la comunicación eficaz educando en todo lo relacionado a las relaciones humanas, en los estilos de vida, en la visión del hombre y del mundo, en los valores, en las conductas... y también en la utilización de las palabras, en el diálogo.

En todos los ambientes de nuestra sociedad, empezando por la más cercana, se hace preciso potenciar los valores como algo prioritario, incluso como medio de supervivencia y establecer unas relaciones de igualdad, equidad y solidaridad.

El diálogo
El diálogo no es un mero intercambio de ideas con actitudes preconcebidas. Por supuesto no es un enfrentamiento verbal defendiendo cada uno su manera de pensar o queriéndola imponer.

El diálogo no es un encontronazo de diferentes posturas, sino que es una relación entre personas, con una actitud de apertura total con sinceridad, confianza y deseo de ayuda mutua y colaboración. Si no es así llamémosle de otra manera, discusión, intercambio de posturas, conversación sobre un tema, pero no podremos definirlo como diálogo.

En la discusión lo importante es el tema de conversación, lo importante es “mi postura”, el protagonista “soy yo”. En el diálogo, en cambio, lo más importante “eres tú”, es la otra persona a la que acojo y escucho con atención. Dialogar es ponerse a su disposición, para no sólo escucharle, sino también entenderle y valorarle, aportando cauces de salida o de solución. Es ponerse a disposición del otro para aceptarlo como es, buscando su autonomía y el desarrollo global de su personalidad. Es ponerse a su disposición para tomarlo en serio, valorar su competencia, teniendo en cuenta su parecer y su opinión con sinceridad.

Es ponerse a su disposición para enviarle mensajes claros y coherentes, sin dobles mensajes ni ironías. Dialogar, más que hablar, es escuchar; y escuchar no es oír, significa paciencia, atención, apertura, capacidad de salir de sí mismo, deseo de comprender.


3.3.- TIPO DE RELACIÓN

El ambiente, siendo muy importante por ser condicionante del proceso y resultado educativo, no determina la educación. La formación personal, para que lo sea realmente, necesita que el educando llegue a personalizar los valores transmitidos. Para ello la ayuda más eficaz e insustituible es el establecimiento de una relación adecuada entre educador y educando.

El ambiente en el que se educa, por el que se educa y para el que se educa se realiza entrando en relación con las personas, y especialmente con las más cercanas, los profesores y los padres. Por otra parte, el que existan ambientes no educativos no significa que sea imposible ahí la educación, el desarrollo pleno, global y perfectivo de la persona. Pero se hará más necesario el tipo de relación personal.

Por lo tanto, en toda clase de ambientes, el tipo de relación que establecemos cobra un valor decisivo.

“La relación personal es sustrato o plataforma desde la que se realiza mejor la formación humana” (Lourdes Grosso).

La relación profesor – alumno (educador – educando) es la base desde la que se abordan contenidos académicos, pero también valoraciones de los acontecimientos, las ideas, las actitudes y los valores. Esta relación personal (que es fundamentalmente comunicación), para que sea educativa, ha de ser de una determinada manera. Lo verdaderamente educativo no es la relación en sí, sino el tipo de relación que establecemos.

Para transmitir información, asignaturas, ideas, etc., sería suficiente una máquina bien programada. La transmisión de valores o actitudes y del sentido que los sustenta, es necesaria la relación personal por la que el educador anima, facilita, entusiasma, plantea preguntas, marca pistas para encontrar las respuestas y se convierte en modelo.

Estableciendo un tipo de relación idóneo se pueden superar las dificultades de un ambiente desfavorable y se incrementan las posibilidades de profundización en los valores latentes en un ambiente facilitador.

Hay profesores que piensan que siendo simpáticos van a ganarse la confianza de sus alumnos. Y la confianza hay que ganársela, pero no “venderla”. Pretendiendo agradar al alumno hará concesiones que pueden ser deseducadoras. Piensa que la relación consiste en ser aceptado por los alumnos, ser divertido, gracioso. En el fondo, un profesor así, se mira a sí mismo en su deseo de “quedar bien” y de ser “bien valorado”. El centro de la relación es el profesor, relegando al alumno a mero destinatario de las “gracias” del profesor.

Otros profesores parecen estar obsesionados por la disciplina y por demostrar que tienen el poder en esa relación. Están preocupados por los comportamientos en la medida en que pueden entorpecer su labor docente. Este tipo de relación puede llegar a ser muy conflictivo al establecerse una lucha por el poder que provocará comportamientos más conflictivos y agresivos. En el fondo es un tipo de relación que indica un sentimiento de inferioridad y de inseguridad ante la actividad académica. El centro de la relación sigue siendo el profesor, sin tener en cuenta los valores y dificultades de los alumnos. Lo que importa es el orden y la disciplina.

La relación de poder nada tiene que ver con la de autoridad. En esta se establece un tipo de relación por el cual el profesor se convierte en una "autoridad en la materia"; los alumnos le ven y le aceptan como alguien competente. El profesor muestra su sabiduría y es admirado por ello. El alumno tendrá muy en cuenta todo lo que le diga el profesor, ya que se fía de él. Con autoridad se gana la confianza del alumno, mientras que con el "poder" se impone su posición privilegiada de fuerza. Podríamos decir que con este tipo de relación adquiere más importancia el alumno, aunque cabe la posibilidad de no contar con él. Podría llegar a ser "todo por el alumno, pero sin el alumno", pues se establece un tipo de relación unidireccional, donde lo que prima es la influencia del profesor sobre el alumno.

La mutua influencia se logrará más fácilmente estableciendo un tipo de relación que podríamos llamar empática, por la cual el alumno se convierte en el centro de la acción docente. El profesor trata así de comprender no sólo sus capacidades intelectuales, sino también sus sentimientos, ideas, ilusiones, necesidades, inquietudes, dificultades, etc. Lo importante es el alumno por el hecho de ser persona y no por sus cualidades o defectos, independientemente de sus comportamientos. Un mal comportamiento no será un fallo a castigar sino una carencia a corregir. Este tipo de relación sólo es posible desde un amor sincero y real al alumno.

¿Qué tipo de relación es el más adecuado para el educador? No es sencillo responder de forma general ya que dependerá de cada situación y de la etapa evolutiva del alumno, y hasta de la propia relación. Posiblemente el profesor tendrá que establecer un tipo de relación integradora de alguno de los aspectos de cada una de las descritas hasta ahora, dependiendo de la etapa evolutiva del educando. No es lo mismo relacionarse con un preescolar que con un joven de 18 años.

Lo que si podemos afirmar es que el fundamento de toda relación, en cualquier etapa evolutiva, es el amor. El amor es creador de relación auténticamente humana, y es lo que realmente motiva a los educandos. "Cuando un niño está desmotivado es que percibe alguna forma de desamor, no siente afecto; posiblemente hay una conflictividad con sus padres, sus profesores, sus amigos; se siente sólo... Nada puede sustituir al amor" (Lourdes Grosso). Sólo por medio de una relación de amor se puede llegar a conocer realmente a una persona, y desde ahí colaborar en su educación. En la relación de amor no sólo influimos y conocemos al educando, también nos arriesgamos a dejarnos conocer e influir por ellos. El amor genera confianza, ingrediente básico para el éxito escolar.


3.4.- LA LIBERTAD.

Integrada y en relación.
Por ser la libertad un rasgo de la persona humana no podemos acercarnos a su estudio de forma aislada, sino integrada y en relación con los demás rasgos que caracterizan al ser humano.

Vinculada con el Ideal.
Veíamos que el rasgo básico ("base") de la persona es el descubrimiento del sentido, del ideal, en función del cual opta por un proyecto de vida que orienta su existencia, sus actitudes y sus comportamientos. La libertad está vinculada con el ideal, es una herramienta fundamental para orientarse hacia el ideal. Es la respuesta a la famosa pregunta de Nietzche: "la libertad, ¿para qué?.

Pongamos un ejemplo con todas las limitaciones que ello conlleva. Un individuo decide libremente viajar desde Cádiz a Sevilla. Tiene un sentido, un ideal (llegar a Sevilla), utiliza su libertad para llegar a esa ciudad. La libertad está en vinculación con lo que se quiere conseguir. Tiene un para qué. No tendría "sentido" que teniendo como fin ir a Sevilla se encaminara "libremente" a Málaga.

Libertad creadora.
Para llegar a su fin tiene que hacer un recorrido, no es suficiente tener un ideal claro; es necesario hacer un proyecto de viaje, un proyecto de vida. Por lo tanto la libertad, además de ser en vinculación, es creadora de un recorrido vital. El uso de la libertad implica una actividad creadora. La persona opta, consciente o inconscientemente, por un estilo de vida, por unos comportamientos, por un recorrido, por un proyecto vital.
Abanico de posibilidades.
Para ir a Sevilla se pueden utilizar diferentes posibilidades que responden a distintos cauces (autobús, tren, carretera, autopista, campo a través). En el imaginario caso de que sólo contaras con la posibilidad de ir por el monte, verías mermada ostensiblemente tu libertad, ya que sólo podrías utilizar un cauce. Por lo tanto la libertad consiste en tener posibilidades y acertar a la hora de elegir entre ellas la de más calidad.

Vinculada con los valores.
Estas posibilidades son los cauces, las normas, los valores. Entran en juego los valores que definíamos como cauces y normas de comportamiento para avanzar hacia el ideal, para el cumplimiento del sentido. La libertad está, pues, también en vinculación con los valores, pero no porque los valores encasillen y coarten nuestra libertad, sino porque nos abren un amplio campo de posibilidades donde poder utilizarla. Cuando más valores seamos capaces de vivir, más posibilidades y por tanto más libertad. Cada valor tiene su estructura interna con sus normas que es preciso respetar. Vemos como libertad y norma no son conceptos opuestos, sino meros contrastes de una misma realidad. No me someto a una norma sino que entro en relación con ella para un fin, o porque tiene sentido para mí.



Vinculada con la inteligencia
Entre varias posibilidades no cabe duda que elegiremos la que creamos que es la más adecuada para ese fin. Con esto estamos diciendo que la libertad entra en juego y está en vinculación con la inteligencia, demás de la voluntad y el sentimiento. Si usted elige (inteligentemente) la autopista, sigue teniendo el resto de las posibilidades aunque renuncie a su uso. Sin embargo si opta por ir "campo a través" puede encontrarse con serias dificultades, no sólo para llegar su destino, sino porque también podrá dejar de tener las otras posibilidades. La libertad no es algo estático y definitivo, sino que se va construyendo (o destruyendo) y configurando a medida y en función de cómo la vamos utilizando. La libertad es progresiva.

Don y tarea.
La libertad en vinculación creadora es un don, como rasgo constitutivo humano, y también es una tarea por la que la vamos configurando. Ser libre no es romper vínculos con las normas, sino crearlos. Esas normas no son coacciones externas ni manera de amargarnos la vida, sino cauces que facilitan la orientación de nuestra vida.

Las normas, los valores, los cauces tiene sus propias exigencias internas que hay que respetar para establecer esa relación con ellos. Lo importante y lo eficaz no es ya el cauce en sí (el valor en si), sino la relación que establecemos con él.

Libertad y renuncia.
Por último, libertad y renuncia no son términos opuestos, sino contrastes. Si optas por la "autopista" está, a la vez y en ese momento, renunciando a los demás cauces y no por ello eres menos libre. Optar por algo implica necesariamente renunciar a otras posibilidades. Esta libertad en vinculación y creativa se aprende renunciando. Hago libremente lo que realmente quiero, aunque no sea lo que ese momento me apetece.
4.- VALORES II

4.1.- VOLUNTAD Y ESFUERZO

No hay posibilidad de acrecentar la libertad sin el concurso de la voluntad y ésta se adquiere a base de esfuerzo. Las capacidades humanas no se pueden estudiar aisladas sino como realmente se presentan, formando parte de un sistema interrelacionado. No podemos olvidar el carácter global, integrado y estructural de la persona humana. Cualquier desgajamiento o reduccionismo conlleva a rebajar la dignidad humana, y por lo tanto a la imposibilidad de su conocimiento cabal.

No hay libertad sin voluntad. Para realizar lo que realmente queremos (ejercicio de la libertad), por encima de lo que nos apetece, sin perder de vista el Sentido o Ideal que nos mueve y motiva y los valores, actitudes y comportamientos que vamos adquiriendo.

Cuando en un proceso formativo un joven o un adolescente descubre lo que quiere, sabe cómo ponerlo en práctica, proyecta su futuro; pero comprueba que no puede, le falta voluntad y quiere adquirirla, quiere que le ayuden a conseguirla para superar esa frustración. Esta ayuda la convertiremos en eficaz si establecemos una adecuado tipo de relación con el educando. La relación personal se hace imprescindible. Un alumno sabe que para poder aprobar esa asignatura ha de estudiar duro, conoce la utilidad de un buen horario y de unas eficaces técnicas de estudio; lo conoce y realmente quiere estudiar, pero le apetece más ver ese programa de televisión que tanta publicidad tiene y del que todo el mundo habla. Si es capaz de superar su apetencia y hacer lo que realmente quiere, entonces es libre porque tiene capacidad para utilizar su libertad. No es suficiente saber claramente lo que se quiere para hacerlo, hace falta además tener voluntad; y la voluntad sólo se consigue con esfuerzo y con entrenamiento.

Para formar la voluntad es preciso en primer lugar tener la idea clara de lo que se quiere, para empezar a ponerlo en práctica por medio de tareas, de entrenamiento. Todo este proceso tendrá más posibilidades si ponemos también nuestro amor, nuestro sentimiento en lo que queremos y en lo que hacemos.

A veces para lograr un fin valioso para nosotros se requiere la realización de tareas muy dificultosas. Estas tareas a medida que se van realizando, gracias al esfuerzo de la voluntad, actuarán de estímulo para seguir avanzando hacia el logro propuesto.

Para adquirir una fuerte voluntad es preciso tener muy claro el Ideal descubierto, y relacionarlo estrecha y constantemente con las tareas a realizar. Si tengo que subir, por ejemplo, al Picacho y no sé para qué, y aún sabiéndolo no lo tengo presente en la mente y en el corazón, el camino se me hará, sin duda, muy duro. La renuncia de nuestro sistema educativo para la formación de la voluntad es la renuncia a transmitir a los alumnos ideales que den sentido a sus vidas.

Si además de tener muy claro el Ideal en todo momento, ponemos en él, no sólo la inteligencia, sino también el corazón, tendremos el mejor instrumento para la formación de la voluntad. No es lo mismo subir al Picacho para ver un hermoso paisaje, que para salvar la vida de un familiar en peligro. Cuanto más amamos el Ideal más llevaderas serán las dificultades, y hasta las llegaremos a amar también a ellas.

Para vencer las dificultades de la ascensión estaremos más preparados si hemos sido entrenados para la subida. El entrenamiento consiste en la repetición de actos con vistas a un objetivo, de tal manera que estos actos se convierten en hábitos. Y corrigiendo los ejercicios que no son idóneos para esa tarea.

Subir al Picacho seguirá siendo cansado, pero tendrá un sentido, será realmente lo que queremos y amamos, y además estamos entrenados para ello. Lograr el Ideal, construir el sentido, salvar a ese familiar en peligro, sólo es posible a través de la vivencia de esos valores que nos posibilitan la ascensión, la construcción personal.


4.2.- LA REFLEXIÓN

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:

Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado a un problema de física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: "demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro".
El estudiante había respondido:
"Lleva el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga. Descuélgualo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio".
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunte si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta:
"Coge el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronómetro. Después se aplica la fórmula altura=0,5 por A por T2. Y así obtenemos la altura del edificio"
En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.
"Bueno", respondió, "hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio". "perfecto", le dije, "¿y otra manera?" "Si", contestó, "este es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo. Por supuesto si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la media de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de progresión. Probablemente la mejor sea coger el barómetro y golpear con él la casa del conserje. Cuando abra, decirle: Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edifico, se lo regalo". En este momento de la conversación le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la altura de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar. El estudiante se llama Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Le habían enseñando a pensar.

¿Qué es pensar?

Pensar es una de las cosas más fructíferas que el hombre puede hacer, además de ser una fuente de conocimientos. Cualquiera puede utilizar un televisor, un ordenador, etc., puede incluso saber cómo funcionan sus componentes; la utilización de los inventos son prácticamente acciones mecánicas. Cuanto más avanzado es el invento tecnológico, más facilidad de uso tiene; esto podríamos decir que es la civilización. Incluso, podríamos adiestrar, por ejemplo a un mono, para que "aprendiera" a apagar o encender la televisión o cualquier electrodoméstico.

Sin embargo, para llegar a inventar esos mismos aparatos ha sido necesario que algunas personas hayan formado y ordenado en su conciencia ideas y conceptos, han tenido que realizar proyectos para poner en práctica una cosa. Han centrado con atención su pensamiento en algo y para algo, y han discurrido sobre los medios para conseguirlo. Han hecho uso del pensamiento con un claro objetivo. Esto es lo que podríamos llamar cultura.

Pensar, por lo tanto, es básicamente formar y ordenar ideas con vistas a una acción inmediata y orientada a un objetivo. En la acción de pensar o reflexionar hay tres momentos diferenciados, pero que forman una unidad. En primer lugar se requiere la observación directa, o lo más directamente posible de la realidad de cualquier cosa o asunto. A continuación procede enjuiciar esa realidad desde las propias convicciones, ideas o vivencias; en definitiva desde la propia experiencia y desde los propios esquemas. Por último se tratará de descubrir los procedimientos para cambiar esa realidad o para cambiar nuestra actitud hacia esa realidad, si así lo decidimos.

Pensar es un proceso dinámico de descubrimiento, en el que se establece un ámbito de relación con la realidad. No somos espectadores, sino actores y protagonistas.

"El cultivo de la reflexión es indispensable para formar hombres que desarrollen ambiciosamente su personalidad, para estructurarla; que potencien y enriquezcan ese yo íntimo, peculiar y característico. Preocúpate de ser tú mismo, no te traiciones, sólo así serás libre". (T. Morales)

La persona que desarrolla su capacidad de pensar no es una persona de eslóganes, sino fiel a sus propias convicciones y a su propia identidad.


El ambiente

El ambiente invita a nuestros jóvenes a vivir hacia fuera, invita a ser espectadores (cine, televisión, ordenador, internet, etc). Viven más de impresiones y sensaciones que de convicciones e ideas propias. No es fácil pararse a pensar en un mundo así, que pasa tan deprisa por delante de nosotros. Al no pensar nos hacemos más superficiales y con serias dificultades para tener la posibilidad (libertad) de optar por valores, modos de ser y de vivir que nos van a dar satisfacción y felicidad.

Para que un joven sea realmente él mismo necesita utilizar la capacidad de pensar; si no será, en mayor o menor medida, lo que le digan (impongan) desde fuera. Quién practica asiduamente la reflexión desarrolla su personalidad como él mismo decida, y no como la mayoría. Será fiel a sí mismo y a sus propias convicciones.

Hoy, tal vez más que nunca, se hace necesario enseñar a pensar: La capacidad reflexiva es como la libertad, el hecho de tenerla no implica necesariamente que se ejerza, se utilice. Y si no pensamos es como si no tuviéramos capacidad de pensar.

¿Cómo se enseña?

Para enseñar a pensar lo primero es crear un ambiente que favorezca la reflexión. El educador-maestro que enseña a pensar no se contenta ni se limita a suministrar conocimientos (esto lo haría un "enseñante") sino que provoca la necesidad y la alegría de encontrar la verdad por sí mismo a través de la propia reflexión. El educador-maestro capacita al alumno para que a lo largo de su vida siga enriqueciéndose con nuevos conocimientos de forma creativa.
Todo educador-maestro debe tener entre sus objetivos principales enseñar a pensar con profundidad, orden y nitidez. Este objetivo no es patrimonio en exclusiva de los profesores y escuelas, debe ser también potenciado desde la familia, los medios de comunicación; en definitiva desde la sociedad.
El educador enseña con su ejemplo induciéndoles a imitarle.
Se enseña con dinámicas en la que ellos son agentes activos desde el primer momento. No son espectadores (conferencias, charlas,...), son actores. Se puede desarrollar en el ámbito individual a través del silencio activo y la soledad, para poder participar en grupos pequeños grandes de reflexión.

Pensamiento y lenguaje

Nuestro pensamiento está ligado al lenguaje. El lenguaje es el medio que nos permite pensar y hablar. El lenguaje no se reduce a mero instrumento para comunicar lo ya sabido. En un estadio anterior el lenguaje constituye el medio en el cual se realiza el conocer y el pensar.
La articulación del lenguaje se halla en estrecha vecindad con la articulación del pensamiento. La más leve alteración del sutil tejido del lenguaje repercute súbitamente en la delicada trama del pensar. Un mismo término, objetivamente idéntico, adopta sentidos diversos, a veces opuestos, en diferentes autores o en diferentes contextos de un mismo autor.
Con perfecta lógica, los giros operados en el plano del pensamiento por los filósofos se reflejan fielmente en la peculiar modulación del lenguaje que éstos llevan a cabo. Viceversa, si se adopta una forma de expresión determinada, se encauza el pensamiento por una línea precisa que puede no responder a las propias intenciones. Nada más fecundo que el lenguaje en el orden del conocimiento, pero también nada más temible que el poder que alberga el lenguaje para orientar subrepticiamente el proceso cognitivo y valorativo.
Frente a la propensión actual a reducir para diluir, y diluir para manipular, se impone el fomento de un tipo de pensamiento que respete los fenómenos complejos, estructurales, sistémicos, ámbitos, vínculos, ...

4.3.- LA SOLIDARIDAD

"A esa temprana edad de quince años comencé a colaborar (¿cómo voluntario?; entonces no conocíamos la existencia de esa palabra) en la escuela de graduado escolar para gitanos en un barrio periférico del extrarradio madrileño. Para empezar, iba un día por semana, haciéndolo compatible con mis entrenamientos de baloncesto; a los tres meses abandoné el balón y ya eran tres los días que semanalmente iba a ¿enseñar? a leer a otros, que me iban desvelando todo un mundo de carencias y de posibilidades realmente desconocido. Pero justo cuando más integrado y a gusto me sentía; cuando ya no me importaba gran cosa la "pérdida" del baloncesto; cuando habíamos conseguido formar un equipo de trabajo equilibrado y estable; cuando inventábamos planes y proyectos en los que concretaríamos nuestro compromiso futuro, entonces, justo entonces, un chavalillo de no más de diez años -mocoso y despeinado- un buen día me preguntó: "Pero Luis, tú que vienes tres días a la semana, ¿cuándo te vas a venir a vivir con nosotros?" Aquel aguijón, en forma de pregunta, desmontó en un instante mis planes y proyectos, relativizó enormemente mis renuncia "heroicas" a un gran futuro deportivo, me colocó frente a una realidad que me sobrepasaba y ante la que me encontraba tan desnudo, que la vergüenza me hizo salir corriendo de allí... Entonces comencé a comprender que vivir es comprometerse."(Vivir es comprometerse, Luis Aranguren Gonzal, Edt. Fundación Emmanuel Mounier).

Ser solidario es realizar la experiencia del encuentro personal con quien sufre. No se trata de un generoso interés por el necesitado, no consiste en una relación tangencial, sino nuclear, que sacude nuestros planteamientos ante la vida, ante nuestras actitudes y nuestros comportamientos.
La solidaridad es un valor, es una actitud y pauta de comportamientos que apunta a un auténtico crecimientos personal en la dirección marcada por el ideal. Solidaridad es compromiso y vivir creativamente es comprometerse, por lo que la solidaridad puede llegar a ser el sentido último de una vida en sus tres aspectos tal y como vimos en el primer capítulo. Solidaridad como tarea a realizar en la vida, solidaridad como actitud ante la vida y sus acontecimientos; y solidaridad como encuentro de amor. La solidaridad responde perfectamente a la definición de valor y también a la categoría de sentido de la existencia.
Pero, además, en la solidaridad se da una conjunción de valores diversos: generosidad, justicia, igualdad, paz, gratuidad, compromiso, libertad, capacitación, renuncia. Y también confluyen valores como la comunicación y el tipo de relación, porque la solidaridad, para que sea efectiva, sólo es posible desde la organización especializada, desde la acción organizada y estructurada. La solidaridad es un valor (o sentido) fruto de una decisión personal, pero sólo es posible desde la práctica ejercida de forma grupal y capacitados para ello en la dirección de un ideal.
La solidaridad es un factor de crecimiento personal y de transformación social. No es un valor para ejercerlo tangencialmente en las horas libres, implica a todo el ser del hombre que se compromete con su vida. Hacer una vida solidaria supone, en ocasiones, caminar en dirección contraria a la de nuestros “intereses”, a vivir de manera diferente, a entender la “calidad de vida” de otra forma.
Hay “solidarios” que buscan, tal vez sin saberlo, tranquilizar la conciencia haciendo alguna tarea esporádica, o entregando algún dinerito a una ONG; pero no establece una relación existencial con la existencia del necesitado. El solidario ha de responder sinceramente y en conciencia si vive de la solidaridad o para la solidaridad. Si busca la propia “promoción”, o piensa y vive de otro modo, si está integrado en una acción organizada y transformadora.

“Ser solidario es vivir la rebeldía con los ojos abiertos y los oídos atentos para no acostumbrarse al quejido de quien sufre y para atisbar los mecanismos que generan la fabrica de la exclusión.”

5.- CENTROS DE ORIENTACIÓN FAMILIAR

5.1.- EVOLUCIÓN HISTÓTICA

La responsabilidad de educar en valores está compartida por todos los agentes o entidades que tienen capacidad para ello: familia, escuela, medios de comunicación, leyes, empresas, etc.

La transmisión de valores para la vida es el eje fundamental de la educación. Y la educación es la principal tarea de la familia por su propia naturaleza. Pero la familia no puede ni debe estar sola en el desarrollo de esta misión. Necesita la ayuda y el apoyo de esas otras instancias que tienen también influencia en los educandos. La familia puede y debe reclamar de ellos su aportación positiva y edificante.

Los Centros de Orientación Familiar adquieren así una misión central en la difusión de los valores a todos los niveles, personal, familiar y social. No se limita a la acción remedial dirigida a familias con dificultades. Su acción debe ser más amplia, de carácter preventivo y para el desarrollo y potenciación de las personas.

El concepto de orientación y su práctica concreta ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. En un primer momento era de carácter remedial como respuesta a la conflictividad familiar. Se trataba de una acción individualizada para intervenir y conducir a la familia hacia la solución de sus problemas. La consulta de orientación familiar, así entendida, interviene para que la familia recupere su salud con la consiguiente repercusión en la sociedad.

Después surge con fuerza el principio de prevención. Se aplica, entonces, intervenciones en familias "normales" cuya situación y circunstancias suponen un riesgo de ocurrencia de dificultades. Se trata de evitar las causas de los problemas y anticiparse a ellos. Es en este momento cuando empiezan a perfilarse acciones de asesoramiento, escuelas de padres, dinámicas de grupos, círculos de crecimiento personal, etc. Pronto se abre el principio de prevención a familias que, teóricamente, no están en riesgo de sufrir dificultades.

De esta manera se abre camino a la corriente de potenciación personal y desarrollo familiar. Ya no se limita a una consulta clásica de asesoramiento o terapia, sino que se elaboran programas integrados que abordan diversos aspectos para que sean favorables al desarrollo de una familia saludable. Las acciones para el desarrollo de una familia concreta ya no están motivados por el miedo a posibles dificultades o conflictos, sino para hacer una vida feliz, plena y fecunda, con la consiguiente repercusión en la sociedad. Las acciones van dirigidas también a la modificación del ambiente social en el que se desenvuelve la familia.


5.2.- EL OBJETIVO.

El objetivo que se pretende ahora es global, dirigido a las familias y a la sociedad. Se pretende la potenciación de la familia y la optimización de sus relaciones. Es un servicio a la familia para que desarrolle la función que le corresponde y para ayudarla a solucionar y superar sus problemas. El objetivo abarca el nivel personal, familiar y social.

Por lo que las acciones irán dirigidas al desarrollo personal, a la dinámica familiar y a la transformación social. Se abre el abanico de acciones hacia otras instituciones o realidades que, de manera consciente o no, crean un ambiente determinado. El ambiente social es un poderoso agente privilegiado para la potenciación personal y desarrollo familiar, o para todo lo contrario.

5.3.- LA METODOLOGÍA

Sistémico, contextual y conductivo.

Al tratarse de una realidad compleja adoptaremos un enfoque sistémico, contextual y conductivo. Sistémico porque entendemos la familia, no como la suma de sus miembros, sino como sistema con vida propia. Este sistema familiar pasa y evoluciona a través de diferentes etapas en las que se establecen distintos tipos de relaciones entre sus miembros. Contextual porque la familia actúa y se desarrolla en un contexto determinado, contexto que hay que tener muy en cuenta y sobre el que también hay que intervenir. Y conductivo porque no es suficiente "escuchar" y "acompañar" a la familia. Es preciso "conducirla" para que pueda descubrir el camino más adecuado para su realidad concreta.


Tres niveles.

Un servicio a la familia desarrollará sus actividades en tres niveles.

1- Nivel educativo:
Apoyo a la familia a lo largo de su ciclo vital. Ofreciendo medios para el desarrollo educativo de sus miembros y como familia. Abordará aspectos de prevención, desarrollo y optimización.

2- Nivel de asesoramiento:
Abarca fundamentalmente el aspecto preventivo y de desarrollo. Ofrece servicios para mejorar elementos del funcionamiento de la familia, asesorando para la solución e interviniendo en situaciones de riesgo.

3- Nivel de terapia:
Son intervenciones para la solución de problemas cuando aparecen disfunciones familiares serias, restableciendo las relaciones adecuadas.
Las dificultades son contextuales.

Los problemas, dificultades y disfunciones no suelen ser individuales. Aunque exista un "paciente identificado" nos solemos encontrar con problemas contextuales, por lo que las acciones han de dirigirse también a la modificación del contexto y al modo en que los miembros de la familia se enfrentan a él. No suele tratarse de una persona con problemas en el entorno familiar y con incidencia en dicho entorno. Más bien suele ocurrir un problema en ña dinámica familiar con incidencias que afectan a los miembros, a unos más que a otros y de diferente manera e intensidad. Y aún en los casos de patología individual siempre ocurre en un contexto determinado en que hay que intervenir como apoyo para solucionar su problema.

Por eso las acciones desde el enfoque del desarrollo de programas para ayudar a las familias debe abarcar los siguientes contextos:

1- Contexto familiar:
Acciones dirigidas a mejorar la interacción familiar en los aspectos preventivo, remedial y de desarrollo.

2- Contexto escolar:
Acciones dirigidas a mejorar la relación familia - escuela, potenciando el papel que la familia debe desempeñar en el entorno escolar.

3- Contexto social:
Acciones dirigidas al fortalecimiento del sistema familiar como base y fundamento de una sociedad sana. Con presencia e incidencia en los asuntos de tipo social y político que puedan afectar al funcionamiento y naturaleza de la familia, para la salud y la felicidad de sus miembros.


En definitiva, se trata de acciones orientadas a un objetivo principal: la felicidad de la persona, que consiste en el descubrimiento del sentido de su propia existencia que estructura y orienta la vida hacia la felicidad.

Y la felicidad de toda persona, su desarrollo integral, consiste en el encuentro personal y libre con Jesucristo.

Cervantes: "Amigo Sancho, pon muy alto tu ideal, no sea que tengas la desgracia de alcanzarlo"
San Pablo: "Ya no soy yo, sino Cristo quien vive en mí"
Santa Teresa de Jesús: "Sólo Dios basta"

Que Santa María, Reina de la Familia, nos acompañe en este servicio a la familia, para que sea testimonio de la Presencia amorosa de Dios en el mundo. PARA SABER MÁS

V. Frankl,
- Psicoanálsis y existencialismo, Fondo de cultura económica. Méjico.
- El hombre en busca del sentido, Herder1987
F. Torralba,
- Pedagogía del sentido, PPC, 1998
A.López Quintás,
- Inteligencia creativa, BAC, 2002
- La juventud actual, entre el vértigo y el éxtasis, Narcea, 1982
- El conocimiento de los valores, Verbo Divino, 1992
C.Díaz,
- Diez palabras clave para educar en valores, Fund. E. Mounier, 1999
J.A.Paredes M,
- ¿Dónde está nuestro Dios?, San Pablo, 1996
T.Morales,
- Hora de los laicos, BAC, 1985
- El ovillo de Ariadna. Ética y Valores Humanos
E.Leclerc,
- Sabiduría de un pobre, Marova, 1983
Mahillo Monte, J
- ¿Sabes estudiar?. Espasa, 1997
- Estrategias de ganador, Espasa, 2002
Asensi, J.y otros.
- Educar desde y para la paz. Fundación Fnando Rielo, 2001
Watzlawick, P.
- Teoría de la comunicación humana, Herder, 1983
Aronson, E
- El animal social. Alianza Editorial, 1989
Sánchez Gey, J.M.
- Padres, hijos, educadores y educandos
Minuchin, S
- Familias y Terapia Familiar. Gedisa, 1977.

Antonio Manuel Sánchez Sánchez

antoniojhs@gmail.com